壹.導言
素質教育是中國教育界在20世紀80年代末提出的壹個本土化概念。作為壹種教育思想或教育價值理念，其初衷是為了糾正偏差:糾正中小學教育片面追求升學率，糾正大學教育過度專業化。經過多年的研究和討論，教育理論界對素質教育、素質的內涵和特征等達成了壹些共識。學者們認識到素質教育是壹個開放的、發展的系統，沒有固定的模式。素質教育的本質特征是促進學生的全面發展，面向全體學生，促進學生的有效成長。素質的內涵具有時代特征，不同的時代要求不同的素質。
那麽，什麽是素質教育呢？溫福祥認為，素質教育就是利用遺傳和環境的積極影響，調動學生認識和實踐的主觀能動性，促進學生生理和心理、智力和非智力、認知和意向的全面和諧發展，促進人類文化內化為學生個體心理素質，從而形成學生進壹步發展的良性循環。
心理學和教育學對素質的概念有不同的解釋。心理學認為，素質是由遺傳或先天因素決定的神經系統和感覺器官的特征，對壹個人的心理發展起著重要作用。許多教育理論學者認為，質量是壹個發展的概念，其內涵和外延都在不斷擴大。素質既包括先天遺傳特征，也包括後天素養。素質側重於人在先天生理的基礎上，受後天環境和教育的影響，通過個體自身的認識和社會實踐而發展起來的身心穩定發展的基本素質。
至於質量的特點，可以概括如下:
(1)延遲。素質是人的潛能，不僅遺傳素質是先天的，環境和教育的影響也必須內化為人的身心組織中的穩定因素，才能被視為素質的形成。人的素質的外化只能通過壹定的實踐活動來實現。
(2)誠信。素質結構中的各種因素可以處於不同的層次，統壹在壹個人身上，存在於壹個統壹的結構中。總體水平取決於要素水平和要素間結構的整合。人的素質雖然是壹個整體，但構成整體素質的因素也是可以分層次、分尺度的。
(3)穩定與發展。品質壹旦形成，就具有相對穩定的性質，表現在各種活動中。當然，這種穩定只是壹個相對的概念。人的素質與壹定社會的科學技術、生產力發展水平和精神文明水平有關，是在多種因素的影響下逐漸形成和發展起來的。不同的社會，不同的歷史時期，對素質的要求是不壹樣的。另外，個人的素質也在發展。
(4)社會評價。人的素質有好壞之分，素質教育旨在培養和發展學生的優秀品質，這種品質是可以客觀衡量的。
此外，也有學者從辯證統壹的角度對素質的特征進行了劃分，如遺傳性與獲得性的統壹、相對穩定性與發展變化性的辯證統壹、內在性與現實性的辯證統壹、個體性與群體性的辯證統壹等等。
關於素質的結構，學者們眾說紛紜，分歧很大。從目前的研究來看，比較有代表性的觀點有:二分法，認為人的素質包括生理(身體)素質和心理素質。三層次理論認為，人的素質從低到高依次是生理素質、心理素質和社會文化素質。根據五成分理論，按照德智體美勞教育的劃分，人的素質分為道德素質、智力素質、身體素質、審美素質和勞動技能素質，或稱身體素質、心理素質、文化素質、道德素質和思想政治素質。
這些分類雖然復雜程度不同，但本質上基本相同。無論如何劃分，心理素質都是人的素質結構的重要組成部分。心理素質介於社會文化素質和身體素質之間，起著中介作用。需要註意的是，質量結構的討論不應從抽象的邏輯出發，而應堅持實用性、可行性和邏輯準確性的結合。
大學生心理素質結構的研究應與素質和素質教育的研究相聯系。如果不把大學生心理素質結構的研究放在素質教育的背景下，研究心理素質結構是沒有必要的。這種研究實際上體現了心理學與教育學的結合，是教育心理學對教育實踐中提出的問題的回應。至於大學生的素質，我們認為主要包括生理素質、心理素質、人文素質和專業素質。
二，心理素質結構建構的理論基礎
大腦是學生心理發展的物質基礎，後天的環境、學習和訓練對大腦的發展有重要影響。教育以人為本，以人的發展為目標。教育對學生發展的影響需要以學生大腦的生長、發育和發展為中介；而大腦的發展也是人類發展的根本目標之壹。經過長期的進化，人腦的結構極其復雜精細。雖然遺傳因素決定了大腦發育的大方向和主要輪廓框架，但大腦神經系統的精細結構和功能特征在相當程度上取決於後天的環境因素。換句話說，人腦之所以發育成人腦而不是動物腦，是由基因決定的；然而，人類的大腦發展成了什麽樣，優秀的大腦還是平庸的大腦？這與後天的環境因素、營養狀況、教育方式、學習訓練甚至社會文化背景有關。嬰兒出生時，大腦中的大部分神經細胞已經基本形成，但尚未發育完全。神經細胞的過程和突觸連接以及微小神經回路的建立，在出生後的發育過程中發生了很大的變化，甚至在人的壹生中也會被修改。換句話說，人的大腦壹生都是可塑的，其微觀結構和功能特征都在變化。但在出生到7、8歲這段時間特別敏感，可塑性最大。就素質教育而言，豐富的感官刺激、學校的各種教育訓練、家庭教育、社會文化等影響，通過兒童的物質基礎，尤其是大腦，發展成為人的各種心理素質。因此，心理素質教育和心理素質結構的構建應重視運用大腦發展規律，促進學生心理素質的有效發展。
人壹生心理發展的規律，特別是人心理發展的敏感期(關鍵期)，心理素質發展的順序和速度，是心理素質教育和心理素質結構構建的理論基礎。從出生到成年，再到衰老和死亡，人的心理素質始終處於發展變化之中。大學生壹般在17-23歲之間，屬於成年早期(或者青年晚期，從18-35歲)。在這個階段，他的思維方式從青春期的形式邏輯思維發展到辯證邏輯思維；特別是23歲到40歲之間，是創造性思維發展的重要時期。大學生的元認知也有了進壹步的發展。雖然學生的個性在高中已經基本形成，但在大學裏得到了進壹步的發展。他們的自我意識發展迅速，自我認同得到確立，進壹步促進了大學生人生觀、價值觀的穩定。大學生心理發展的特點為大學生心理素質結構的構建奠定了理論基礎。
維果茨基關於教學與發展(特別是智力發展)關系的思想，對心理素質教育和心理結構的構建具有指導意義。維果茨基認為，教學應該領先於發展，教學的最佳效果在“最近發展區”，及時輔導學生是教學的必由之路。維果茨基關於教學和智力發展的思想可以合理地推廣到大學生心理素質的各個方面。
研究心理學中不同層次或層次的區分，對心理素質結構的構建有參考價值。對心理現象的研究大致可以分為四個層次:第壹個層次，研究人在社會關系系統中的發展，主要是社會心理學的內容，與社會科學有交叉。第二層次研究人格的結構，如需要與動機的動態過程、能力與態度、行為的結構與動態過程、調節機制等。第三層次，研究從感知到思維、情感的心理過程。第四層次研究心理過程的生理機制。大學生心理素質結構的構建主要與上述二級研究相關。
三，心理素質的含義和特征
1.心理素質的含義
不同的學者對心理素質的含義有不同的看法。以下是幾個有代表性的觀點。
嚴旭認為，心理素質是以先天稟賦為基礎，在後天環境和教育影響下形成和發展的穩定的心理素質。這個定義基本解釋了心理素質的本質，但沒有解釋心理素質與個體心理素質的關系，也沒有強調心理素質與人的各種實踐的關系。劉華山認為，心理素質是個體心理素質在人的生活實踐中的綜合表現。這個定義抓住了心理素質的核心內容和特征，但這個定義中提到的生活實際比較籠統，針對性不夠。張大鈞認為，心理素質是以身體素質為基礎，將外在獲得的東西內化為壹種穩定的、基礎的、衍生的心理素質，它與人的社會適應行為和創造行為密切相關。這個定義清楚地解釋了心理素質的形成和特征。它強調心理素質與人的社會適應行為和創造行為密切相關。這種觀點是有道理的，但是學生的心理發展有其年齡特點。不同年齡階段心理素質教育和心理素質結構的側重點應有所不同。社會適應行為和創造性行為對所有年齡段的學生並不同等重要。
基於以上觀點，我們認為，大學生心理素質是與大學生學習、學術研究和生活實踐密切相關的心理素質的綜合表現，是在身體素質的基礎上通過後天環境和教育的作用而形成和發展起來的。
2.心理素質的特征
劉華山全面準確地概括了心理素質的特征。將其觀點簡化後，可以認為心理素質具有以下四個特征:
相對穩定性和可發展性。心理素質是個體的心理特質，不是壹個人的個體心理或行為表現，更不是壹個人在壹個時間壹個地點的心理和行為表現。但是，心理素質始終處於發展之中，具有自我延伸的功能。
全面。心理素質不應從單純的心理過程或心理特征的角度來研究，也不應簡單地把心理素質看成是感覺、知覺、記憶、思維、情感、意誌及其特征。心理素質的研究應該從人格層面開始。心理素質是個體心理素質在學習、工作和生活實踐中的綜合表現。
可評估性。心理素質對人類活動的有效性有影響，因此具有社會評價意義；它的質量分高低。人的壹些性格心理素質，如內向、外向等，壹般對人的行為的有效性沒有影響，因此不應計入人的心理素質。
基本的。心理素質不是大學生在某壹特定領域獲得的專門知識和技能，而是對大學生的學習、生活、社會適應能力和創造力的效果有重要影響的心理素質的綜合。
3.心理素質與幾個相關概念的關系
心理素質與能力、人格特質、心理健康、創造力密切相關，但心理素質與上述概念也有區別。
簡單來說，心理素質是各種心理素質的綜合表現。能力和人格特質是心理素質的核心內容，但心理素質不是能力和人格特質的簡單拼湊，而是對大學生學習、研究和生活實踐有重要影響的人格心理素質的綜合表現。
心理健康是壹種精神狀態。當個體處於這種狀態時，不僅自我狀態良好，而且與社會和諧，能發揮更大的心理效能。心理健康是良好心理素質的表現，心理素質是心理健康的必要條件。
至於創造力，我們都可以在直覺的層面上理解；但到目前為止，恐怕還找不到壹個學者認可的創造力定義。心理學家提出了幾個關於創造力的理論模型，其中Robert Jeffrey sternbers提出了創造力的三面模型，即創造力包括創造力智力、創造力智能風格和創造力人格水平，代表了學者們傾向於綜合創造力的認知、人格和社會方面來理解創造力的發展趨勢。目前，已有的研究結果表明，人的創造力受智力、知識、思維方式、個性、動機和環境的影響。雖然不同學科最佳創造力的年齡不完全相同，但壹般來說，最佳創造力的年齡在23歲至40歲之間。因此，大學生應該為未來的創造性學習、學術研究和工作做好智力和心理準備。誠然，創造力是大學生心理素質結構的壹個重要方面，但它不是大學生心理素質的全部，甚至不是大學生心理素質結構中最重要的組成部分。也許，大學生的人生觀、價值觀和社會適應能力是大學生心理素質結構中更重要的組成部分。
第四，大學生心理素質建設的思考
大學生心理素質結構的研究關系到心理素質評價體系的建立、培養規格和實施方案等壹系列問題。心理素質是人的綜合素質的重要組成部分，也是社會文化素質的基礎和載體；心理素質是外界刺激與人的行為之間的中介，也是社會文化素質與身體素質之間的中介。鑒於心理素質在個體素質發展中的重要地位，在實施素質教育時，弄清心理素質的結構是壹項基礎性的理論工作，應該成為素質教育特別是心理素質訓練的起點。
1.大學生心理素質建設的要求與策略
在確定合格大學生的心理素質結構時，要註意:(1)反映心理素質是人的個體心理素質的綜合表現，心理素質不是人的心理現象的孤立方面。(2)體現大學生在學習、科研和生活實踐中應具備的基本心理素質。(3)既考慮大學生發展成長的需要，又考慮國家、社會和時代的要求。(4)既要立足當下，又要著眼未來的需求，強調未來社會對學生的要求。(5)從學生心理素質發展的年齡特征和“最近發展區”出發，重點研究了這壹特定年齡階段大學生的心理素質結構。
研究策略:(1)采取理論研究與實證研究相結合的原則，以理論研究為導向，以實驗研究為手段；堅持實用性、可行性和邏輯準確性相結合。(2)采用研究指標多元化的建模原則，通過專家(理論導向)、用人單位和高校教師(專業導向)、學生(個人導向)建立心理素質模型的指標體系。
2.大學生心理素質的結構
許多學者提出了學生心理素質的可能結構。例如，王繼生認為人的心理素質是多類別、多因素、多素質系統的動態綜合，包括智力因素、非智力因素、心理健康和潛在因素。梁寧堅認為，心理素質包括心理健康水平、人格特征、認知方式、元認知和智力。這兩項研究雖然對大學生心理素質結構的構建有參考價值，但都將心理健康水平作為學生心理素質結構的壹個組成部分，明顯將心理素質(內在)與心理素質表現(外在)混為壹談。後續研究對大學生心理素質結構的構建具有較大的參考價值。
嚴旭通過問卷調查發現，師範大學生的心理素質結構包括社會適應素質、自我提升素質、職業性格素質、能力素質、人際管理素質和再生素質六個方面。其中，每壹種素質都包括若幹種心理素質。這項研究的缺點是取樣範圍較窄。結果雖然能反映正常學生的心理素質結構，但未必能完全解釋大學生的心理素質結構。
張大鈞等人從理論上構建了中學生的心理素質結構，包括認知因素、人格因素和適應因素，並通過問卷調查驗證了他們的心理素質結構。本研究構建的中學生心理素質結構簡單明了，認知因素作為重要的心理素質成分如實反映了學習是他們的主要活動。但大學生的心理發展特點與中學生有較大差異，國家和社會對大學生的要求更高，因此大學生的心理素質結構是否與中學生整體相同，還需要進壹步研究驗證。
臺灣學者黃光國認為，現代社會的高素質個體應具備以下特征:自律的道德情操、適應的認知和行為能力、追求卓越的動力、平衡的價值體系、整合的自我調節系統和豁達的人生觀。黃先生提出的上述觀點對大學生心理素質結構的構建無疑具有很大的參考價值，但平衡的價值體系、完整的自我調節體系、豁達的人生觀是上述心理學研究的第壹層次。
劉華山從理論上對心理素質進行了分析，提出學生的心理素質包括正確的生活態度、積極的自我概念、奉獻與責任感、關心與合作精神、智慧與創造力、實踐與生存能力、挫折與堅持。上述七個因素分別反映了學生在學習、研究、工作和生活實踐中與內外各方面的關系，即學生在整個生活、自身、工作與社會、他人與群體、知識與信息、實際事物、困難與壓力情境等七個方面應具備的基本心理素質。這七個因素是符合邏輯的，但需要通過實證研究來驗證或修正。